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马聪聪:泛舟文本,寻觅知音
2021-03-09 14:43     (浏览次数)

 从十月份开始的“我的模式我的课”语文学科青年教师优质课评选活动终于落下了帷幕。我授课的课题是六年级的《伯牙鼓琴》。期间,得与失感慨良多,特作此反思。

一、为备课而“备课”

拿到课本,一读文本、二读文本和注释、三读预习提示和注释、四读单元教学目标、五读文本想思路。

初读感知,这篇文章要讲高山流水的知音故事。情感基本分为两层:美和痛。但最重要的问题来了,教学目标是什么?

前一段时间刚刚讲完《孔乙己》。在设计《孔乙己》的时候困扰我的同样是教学目标的设定!是封建科举制度对读书人的毒害,还是封建社会中人与人之间的冷酷无情,还是国民的愚昧和麻木,亦或是鲁迅先生真正呼吁的“诚与善”。一共45分钟的课堂,我该如何把握,才能不至偏颇。这篇文章也是如此,大体思路想到了,教学目标不会制定。我去请教于保东老师,于老师几乎不假思索地说,讲知音文化吧,参考王崧舟的一节课堂实录的点评。

此言一出,我心里真的很受触动。上次讲课和于老师探讨《孔乙己》,他在很多年前讲《孔乙己》时已经不遵循教参讲解了。他说,《孔乙己》要是好好解读的话,一个月也上不完,要涉及的点太多了。这不正和我备课过程中的困惑一致么?!我也庆幸,没有私自定下一个主题,把《孔乙己》匆匆定性。而这次,于老师几乎没有思考就想到王崧舟点评的“知音文化”,这说明他几乎对所有的文章都有研究,好的思路也信手拈来。这是我觉得震撼的一点,更是自己要追寻的方向。

当时我是不知道什么是“知音文化”的。但“文化”一定是厚重和丰富的。回去看完实录,心里基本有数了。现在要做的是确立目标,将自己原来的想法和这篇实录结合,实现教学目标。

实录可借鉴,但不可如出一辙。于是我再读文本,从自身出发感受知音。最终得出“子期知其声、知其技、知其景/画、知其境(绝美意境)、知其趣(高雅情趣)、知其心、知其志,实乃为伯牙知音”的结论。这个结论由浅入深,比实录中的更丰富,这也是尽信书不如无书的很好的佐证。“知音文化”需传承,伯牙破琴绝弦了我们怎么传承?仅仅靠多读几遍就是传承?这肯定也是说不通的。现实生活中,我们以艺术为知音、以自然为知音、以书籍为知音、与理想为知音、与自己为知音,与精神共舞方是最乐观和最长久的传承。思路确定后,一天时间把课件和讲稿设计完成。这次备课中比较好的一点是:没有先看教参,怕被那里的思路束缚住。全部设计完后又看的教参,理解了古琴弹奏者的孤独,这对理解两者的知音之情也是很有帮助的。

二、为备课而“背课”

周三上午我在卢玉兰老师班里进行了第一次试课。当时我极其紧张。

因为讲课稿昨天晚上接近三点自己才写完,在赏析“声、技、景、境、趣、志、心”这个环节,学生的生成顺序是机动的。如果不先说“琴声的美妙”,我该如何引导到“善哉乎鼓琴”;如果先说“境界的绝妙”,我改如何引导到下一张ppt“善哉乎鼓琴”,并且让学生感受到“意境的绝美”。这些也好引导,但是在刚开始就重点赏析“巍巍乎若太山,汤汤乎若流水”后面赏析到“琴技、景色、志向、审美情趣”的时候难道要一遍一遍的再读再读吗?这里又有个由浅入深引导过程。讲稿上,我对这些生成的先后顺序都做了预设和分别的引导方案。但仅仅是写完而已,就困得找周公了。

课堂开始了,索性我就不想这么多丝丝缕缕的顺序了。就听学生的发言,真听真感受。我发现真听了后,我说的话也是“真”的,也会把学生引回到“善哉乎鼓琴”的赞美和后两句的赏析。正是因为这份真,才有了我的真感受,比如联想到天地间一琴、一山、一水、一人的空灵境界和天人合一的高雅志趣。这在当时的讲稿中是没有的。

我以为的“难点”——对“琴声、琴技、景色、意境、审美、志向、心灵”的解读,没想到十来分钟就结束了。课前大概有接近五分钟的空缺。于是,我在“知音难觅,但我们可以以            为知音”的环节放开让孩子们说。生成又和我预想的截然不同。昨晚的设计中,我把古诗词里可以体现知音导向的素材全部删掉。如果一条条出示的话,会限制学生的思维。所以索性去掉,孩子们能说多少算多少,说不出来的,我再从这些素材中节选一二,口头补充。谁料,六年级的孩子们想到的就是“和朋友为知音”、“和亲人”为知音,迂回曲折,还是只能说出这两个方向。于是,我又把昨晚准备的素材再口头搬出来引导。但整个课堂中,孩子们读的“太好了”,我能通过他们的朗读感受到这“巍巍太山”“汤汤流水”,更能感受到伯牙破琴绝弦之痛和孤独,我要感谢孩子们让我这个特殊的学生有了这样的体验。对老师而言,无疑是幸福的。

课下,卢老师和我一起分析。这样的课堂容量还是有点小,加一个小群文,让孩子们根据前面所得再品“知音”,提升学生的文学素养。这样课堂容量也丰富了。

当天晚上我走进了“背课”的误区。因为白天的心里准备不足,所以,晚上我特意花了很长时间梳理背诵“声、技、画、趣、志、心”之间出现的先后关系,以及根据这样的预设,我改如何变通。学生说不出来的,我从哪里开始引导,添加辅助资料。

我把自己弄乱了,仿佛走进一片浓雾更大的森林。所以看似背诵了很久,但这种背诵在第二天演变成了对“不按照预设生成”的一种担心。

第二次磨课,我能否根据学生的回答,“背”出我的答案。“背讲稿”反而束缚了我。好在这几个环节,学生感受的比较丰富,为我“减轻了负担”。

第二堂课结束,新的问题产生了。

文章有多次阅读,每次阅读完如何进行更深入的引导?引导读完又有怎样的点评以过度到更深层次的引导。我们不能简单的循环“再读、再读、再读”这样重复的话语。于是,我再次回到ppt第一页。从头开始,幻想自己再次走进课堂,根据学生每读完一次的程度和感受给出不同的评价和引导。

三、讲课中找回“真我”,关注学生

讲课的前一晚,自己再次梳理思路时,对自己有了更谨慎的提醒。一定要由关注“自己背过与否”转变到关注“学生生成”。真听,真感受,再次回到第一次试课,没背过讲稿的阶段。

事实证明,这也是最好的状态。我们不是在背,我们只是引导而已。比如,课堂上“善哉乎鼓琴”这句话的朗读,有个小女孩站起来声音很小,读了两遍依然没有读出韵味。我知道她的嗓音如此,于是让女孩坐下。但是这个地方的朗读是没有让其他学生感受到的,于是我继续提问,一直到有个男生再次赏析到这一句,经过引导,他洪亮的声音真让我们联想到巍峨的泰山,这便够了,可以赏析下面的环节了。

衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴。原来备好一节课有这么多丰富的阶段。

四、评课出亮点,明确新追求

授课前一天,陈斐老师执教《猫》后陈老师也给出了点评。我也在现场,点评中有三点颇为受益。

1、《猫》到底是散文还是小说?作为小说如何讲?作为散文如何讲?原来我们拿到一篇文章还可以这样思考?对于人物比较明显的散文,我们是关注人物、情节、环境、构思、主题,还是关注情感、语言,作为散文和小说解读的侧重点自然有所不同。

2、关注“默读”。 这仿佛一下子点醒了我。默读的时间等于学生和文本对话、真正静思的时间。如果我们抛出问题,让学生齐读后接着回答,学生基本上是懵的。宜静需静。默读,才让思维流淌。于是,我把“让学生初读质疑找出难懂的字词句”这个环节改成了“自由朗读文章三遍”。

上课时,六年级的学生自然而然的就开始齐读。我“狠心制止”,不必齐读,自己读自己的,可以不出声。这便是陈老师点评默读后的思考和运用。

3、从“猫”的角度解读。 这是我从未想过的,更是给我震撼的。这个点怎么没想到。人类和动物在一起,占主动权的多是人类,我们也习惯从“我”对猫的态度进行解读,从来没有想过还可以这样反着来,给了很大的启示。

那《伯牙鼓琴》我们是不是也可以从“古琴”的角度思考呢?我想,目标设定好了,再丝丝入扣,想必也是可以的。

回校后,我第一时间又去找于老师点评。因为我设计好后还没给于老师看过,就讲了两节课了。前一天把设计和课件发给他,他还没回复。学校里周四就要有一个大型的语文活动,肯定忙得不可开交。下午我还要试讲也忙忘了。于老师见到我第一句话就是;“哎~看到你就想起来了,有个小小的问题忘了和你说,其他地方不用改,昨天一直在弄材料。”

“什么问题?于老师。”我问。

“你把这两个目标合到一起,第一个不是目标,是方法。然后把‘感受知音文化’改成‘初步了解知音文化’这样就合适了。”

我再一次为之震惊。

于老师和陈老师没有任何沟通,为我指出的问题竟然殊途同归!中午,我和陈斐老师交流。陈斐老师说,于老师问我的第一句话是,《猫》是散文还是小说?

我无语。

这可能就是知音。而这样的“知音”,断然是两人对所有课文更深层次的探索。路漫漫其修远兮,吾将上下而求索,青年教师优质课断然不是终点,我也会以名师为榜样,泛舟文本,再度漫溯。

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